Eğitimdeki Buhran

Hannah Arendt

Modern dünyanın her yanında ve yaşamın neredeyse her alanında ortaya çıkan genel buhran, farklı sahaları içine alarak ve farklı biçimlere bürünerek, her ülkede kendini farklı şekilde gösterir. Amerika’da, bunun en özgün ve belirgin yönlerinden bir tanesi, gazetelerde neredeyse her gün haber konusu olan, en azından son on yıllık zaman dilimi içerisinde hayatî önem arz eden ve siyasal bir sorun haline gelmiş olan, eğitimde tekerrür eden buhrandır. Şu kesin ki, okul sisteminin tamamında temel standartların sürekli devam eden bir düşüşünün tehlikelerini sezmek için hayal gücünün çok da gelişmiş olmasına gerek yoktur. Yine, kötü gidişatı durdurma adına eğitim yetkililerinin sayısız beyhude gayretleri, meselenin ciddiyetini belirgin bir şekilde işaretlemiştir. Bununla beraber, eğitimdeki bu buhran diğer ülkelerin yirminci yüzyıldaki siyasal tecrübeleriyle (sözgelimi Birinci Dünya Savaşı sonrası devrimci kargaşayla, toplama ve imha kamplarıyla ve İkinci Dünya Savaşından bu yana Avrupa’nın her tarafına yayılan derin huzursuzlukla) mukayese edildiği zaman, eğitimdeki buhranı hak ettiği düzeyde ciddiye almak biraz zordur. Bunu, dünyanın diğer yerlerinde bir benzerine rastlanması pek olası olmayan Amerika’daki yaşamın belirli özelliklerine fatura edecek, yüzyılın büyük sorunlarından bağımsız yerel bir fenomen olarak değerlendirmek gerçekten çok caziptir.

Ne var ki, eğer bu doğru olsaydı, okul sistemimizdeki buhran siyasal bir sorun halini almazdı ve eğitim yetkilileri zamanında bunun üstesinden gelmek hususunda yetersiz kalmazlardı. Elbette ki, mesele, Johnny’nin neden okumayı beceremediği şeklindeki kafa-karıştırıcı sorudan daha fazlasını içermektedir. Dahası, tarihsel ve ulusal sınırlar içerisine hapsedilmiş ve yalnızca kendilerinden dolayımsız etkilenenlere önem arz eden özgül problemlerle uğraştığımız yönündeki inanç her zaman için caziptir. Bizim zamanımızda yanlışlığı mütemadiyen ispatlanan şey bu inancın ta kendisidir! Bu asırda şunu genel bir kural olarak kabul edilebiliriz: Bir ülkede imkân dâhilinde olan herhangi bir şey, yakın bir gelecekte nerdeyse diğer bütün ülkelerde de mümkün olabilir.

Uzman olmayan birisinin, meslekî anlamda bir şey bilmediği alanlardaki —tabii ki eğitim uzmanı olmadığımdan, eğitimde buhranı ele aldığımda benim için bu geçerlidir— meselelerle ilgilenmesini makul görünür kılacak bu genel sebeplerin yanı sıra, doğrudan müdahil olmadığı bir kritik durum ile kendisini meşgul etmesi için daha da yakıcı başka bir neden vardır. Bu, dış görünüşleri ortadan kaldıran ve önyargıları yok eden buhran gerçeğinin bizzat kendisi tarafından, meselenin özünü açığa çıkaran her ne ise onu araştırmak ve soruşturmak için sağlanan fırsattır. Eğitimin özü doğumsallık [natality] yani insan varlıklarının dünyaya doğdukları gerçeğidir. Önyargıların ortadan kalkması, aslında sorulara cevap olduklarının farkına bile varmaksızın ekseriyetle itimat ettiğimiz cevapların işlevlerini yitirdikleri anlamına gelir. Buhran bizi soruların kendilerine geri sürükler ve bizden yeni ya da eski cevaplar fakat her halükarda kesin hükümler talep eder. Buhran, önceden biçilmiş hükümlerle, yani önyargılarla kendisine tepki verildiğinde ancak felakete dönüşür. Böyle bir tutum buhranı şiddetlendirdiği gibi gerçeği tecrübeden ve buhranın sağladığı düşünme fırsatından da bizleri mahrum eder.

Bir genel problem kendisini bir buhran içerisinde ne kadar açık gösterirse göstersin, yine de, evrensel unsuru ve bu unsurun kendisini içerilerinde açığa çıkardığı somut ve özgül koşullardan tamamıyla tecrit etmek asla mümkün değildir. Eğitimdeki buhran bütün dünyayı etkileyebilir ise de, onun en uç şeklini Amerika’da bulmamız ayırt edici bir niteliktir. Bunun sebebi şudur: Muhtemelen sadece Amerika’da eğitimdeki bir buhran siyasette fiilî bir etken oluyor. Gerçek şu ki, Amerika’da eğitim diğer ülkelerden farklı ve [diğer ülkelerle] siyasal olarak kıyaslanamayacak derecede mühim bir rol oynamaktadır. Tabii ki, meselenin teknik izahı şudur: Amerika her zaman bir göçmenler yurdu olmuştur. Şu aşikârdır ki, hiçbir zaman tam anlamıyla muvaffak olunmayan ama sürekli olarak beklentilerin üzerinde başarı sağlanan bir husus olan farklı etnik grupları aynı potada eritme gibi gayet zor bir mesele, ancak okulda-eğitim [schooling], eğitim [education] ve göçmen çocuklarının Amerikalılaştırılması ile gerçekleştirilebilir. İngilizce bu çocukların çoğunun ana dili değil, okulda öğrenmek zorunda kaldıkları bir dildir. Buna binaen, okullar, bir ulus-devlette ev içerisinde doğal olarak yerine getirilecek işlevleri hâliyle üstlenmek zorundadır.

Fakat bizlerin göz önünde bulundurması gereken daha belirleyici şey, sürekli devam eden göçün ülkenin siyasal şuur ve zihin yapısında oynadığı roldür. Amerika, sadece, nüfusunu artırmak için göçmenlere ihtiyaç duyan bir sömürge ülkesi değildir; hatta siyasal yapısı itibariyle göçmenlerden bağımsızdır. Amerika için her zaman belirleyici faktör her dolar banknotunun üzerine basılan Novus Ordo Seclorum yani Yeni Bir Dünya Düzeni sloganı olmuştur. Göçmenler yani yeni gelenler, ülkenin yeni düzenin temsilcisi olduğunu güvence altına alırlar. Bu yeni düzenin yani eski dünyaya mukabil yeni bir dünya kurmanın anlamı, geçmişte ve şimdi, yoksulluk ve ezilmeyi ortadan kaldırma olmuştur. Fakat aynı zamanda yeni düzenin ihtişamı şu gerçeğe bağlıdır: Başlangıcından itibaren bu yeni düzen, ne dış dünyayı kusursuz bir modelle karşılamak amacıyla kendisini —ütopyaların kuruluşunda adet olduğu üzere— dış dünyaya kapatmıştır ne de kendi emperyal emellerini yerine getirmek veya başkalarının dinlerini değiştirmek amacıyla tebliğ amacında olmuştur. Daha doğrusu, bu yeni düzenin dış dünya ile olan münasebeti başlangıçtan itibaren, yoksulluk ve köleliği ortadan kaldırmayı planlayan bu cumhuriyetin yeryüzündeki bütün yoksul ve köleleştirilmişlere kucağını açması gerçeği ile nitelendirmiştir. 1765 yılında, yani Bağımsızlık İlanı’ndan önce, John Adams’ın sözleriyle [şöyledir]: “Amerika’nın iskânını, her zaman için, yeryüzünün her yanındaki insanların kölelik yanını özgürleştirme ve aydınlatma amacıyla, Tanrı’nın [Providence] inayetiyle gerçekleşen, büyük bir düzen ve tasarımın başlangıcı olarak düşünürüm”. Amerika, bu asıl maksada ve temel kanuna uygun olarak tarihî ve siyasal varlığına başlamıştır.

Amerikan günlük yaşamının nerdeyse her cihetinde görünen, yeni olana doğru olağanüstü heves ve Tocqueville’nin sıradan “eğitilmemiş insan”ın inancı olarak andığı ve aslında diğer Batı ülkelerindeki gelişmelerden nerdeyse yüz yıl önce gelen, “binihaye kusursuzlaşabilme”ye olan itimat, her halükarda doğum ile yeni gelenlere yani çocuklara daha çok ilgi gösterilmesine ve muhtemelen daha çok önem atfedilmesine neden olacaktır. Çocukluklarını geride bırakan ve genç insanlar olarak erişkinler topluluğuna adım atmak üzere olanlara Yunanlılar sade bir şekilde οί νέοι yani “yeni olanlar” demişlerdir. Fakat, şöyle bir tamamlayıcı olgu vardır: On sekizinci asırdan hayli eski olduğu halde bu yeni düşkünlüğü, kavramsal ve siyasal olarak ancak o asırda geliştirilmiştir ve eğitimin anlamı için belirleyici olan olgu budur. Bu kaynaktan, Rousseauculukla karışık ve hatta Rousseau’dan doğrudan etkilenmiş bir eğitim ideali türetilmiştir ki bunda eğitim siyasetin bir aracı olmuştur ve siyasal etkinliğin kendisi eğitimin bir biçimi olarak tasavvur edilmiştir.

Antik zamanlardan beri bütün siyasal ütopyalarda eğitimin oynadığı rol, doğum ve fıtrat itibariyle yeni olanlarla yeni bir dünya kurmanın ne kadar doğal göründüğünü anlatır. Siyaseti ilgilendirdiği kadarıyla bu, tabii ki ciddi bir yanlış kanıyı barındırır: İkna çabasını üstlenme ve başarısızlık riskini göze alma hususlarında kişi eşitlerine katılacağı yerde, erişkinlerin mutlak üstünlüğüne dayanan diktatoryal müdahale vardır ve yeniyi bir oldubitti (fait accompli) olarak yani yeni zaten varmış gibi üretmek vardır. Bu nedenle, Avrupa’da, yeni koşullar üretmek istenirse çocuklardan başlanmalıdır inancı, çoğunlukla baskıcı [tyrannical] kalıplı devrimci hareketlerin tekelinde olmayı sürdürmüştür ki bunlar iktidara geldiklerinde çocukları ailelerinden ayırmış ve yalnızca fikir aşılamışlardır. Siyasette eğitimin hiç bir rolü yoktur zira siyasette her zaman için, zaten eğitilmiş olanlarla uğraşmak zorundayız. Erişkinleri eğitmek isteyen kimse, gerçekte onlara vâsi olarak hareket etmek ve onları siyasal etkinlikten alıkoymak isteğindedir. Kişi erişkinleri eğitemediğinden dolayı, “eğitim” kelimesinin siyasette kötü çağrışımları vardır; gerçek amaç kaba-kuvvet kullanmaksızın zorlama olduğunda, ortada bir eğitim “numarası” vardır. Eğitim aracılığıyla yani kaba-kuvvet ve sınırlama yolu ya da ikna yolu kullanılmaksızın yeni bir siyasal düzen kurmayı ciddi anlamda isteyen kişi, şu korkunç Eflatuncu sonucu çıkarmalıdır: Bütün yaşlı insanlar yeni kurulacak devletten sürülecektir. Ütopyadaki gibi bir yarının vatandaşları olarak eğitilmesi dilenen çocuklar bile, siyasal beden içinde kendi geleceklerindeki rollerinden yoksun bırakılırlar zira yeni kişilerin nokta-i nazarından erişkin dünya yeni olarak ne sunarsa sunsun, [sunulan şey] zorunlu olarak yeni kişilerden eskidir. Tam da insanlık durumunun doğası gereği her yeni nesil, eski bir dünyada yetişir; öyle ki, yeni bir dünya için yeni bir nesil hazırlamak demek yalnızca, yeni gelenlerin yeni dünyadaki şansının ellerinden alınmasının istendiği anlamına gelir.

Bunların hiç biri Amerika için söz konusu değildir, burada bu sorunları doğru şekilde değerlendirmeyi çok zor kılan tam da bu olgudur. Eğitimin göçmenler ülkesinde gerçekte oynadığı siyasal rol, yeni bir dünyanın, çocukların eğitimi aracılığıyla kuruluyor olduğu yanılsamasını güçlendirir. Bu siyasal rol, okulların sadece çocukları Amerikanlılaştırmaya hizmet etmekle kalmadığı aynı zamanda çocukların ebeveynlerine tesir ettiği olgusudur, böylelikle burada aslında eski bir dünyanın bertaraf edilmesine ve yeni bir dünyaya adım atılmasına yardımcı olunur. Elbette ki gerçek durum hiç de bu yanılmasamaya benzemez. Amerika’da bile, çocuklara sunulan dünya eski bir dünyadır yani yaşayanlar ve ölmüşler tarafından inşa edilmiş önceden-var-olan bir dünyadır ve bu dünya ona sadece göç aracılığıyla adım atanlara yenidir. Fakat burada yanılsama realiteden daha üstündür çünkü yanılsama doğrudan doğruya temel bir Amerikan deneyiminden hâsıl olur. Bu deneyim şudur: Yeni bir dünya kurulabilir ve dahası tarihsel bir sürekliliğin tam bilincinde olarak kurulabilir, çünkü “Yeni Dünya” anlamını Eski Dünya’dan alır; fakat Eski Dünya, diğer konularda takdire şayan iken, yoksulluk ve ezilmeye çözüm bulamadığı için reddedilmiştir.

Eğitimin kendisine nazaran, yeniye olan düşkünlükten neşet eden yanılsama en ciddi sonuçlarını ancak kendi asrımızda üretmiştir. Orta-Avrupa kökenli, ilerlemeci eğitim adı altında, mantığın ve zırvanın hayret verici bir karışımından oluşan modern eğitim kuramları kompleksi sayesinde, eğitimin bütün sisteminde en radikal bir devrimin başarılması mümkün kılınmıştır. Avrupa’da, sağda solda kimi okullarda ve yalıtılmış eğitim kurumlarında test edilen ve etkisini giderek belirli mıntıkalarda genişleten bir deney olarak kalan şey, Amerika’da yirmi beş yıl önce bütün gelenek ve oturmuş öğretme ve öğrenme metotlarını, âdeta akşamdan sabaha, ıskartaya çıkarmıştır. Detaylarına girmeyeceğim ve özel okulları, özellikle de Rumen-Katolik dinî okul sistemini tartışma dışı bırakacağım. Mühim olgu şudur: İyi ya da kötü, belirli teorilerin hatırına, muhkem insan akılının kuralları bir kenara itildi. Böyle bir izlek, hayli mühimdir ve zararlıdır, özellikle de siyasal yaşantısında hissi müşterek [:sağduyuya] hayli itimat eden bir ülkede. Ne zaman ki siyasal sorunlarda muhkem insan aklı, iflas eder ya da cevaplar sunma çabasına son verir, o zaman bir buhran ile karşılaşırız. Çünkü, bu tür bir akıl, gerçekten de o hissi müşterektir ki bunun sayesinde biz ve beş tane duyumuz hepimiz için müşterek olan tekil bir dünyaya uygun olur ve onun yardımıyla içerisinde hareket ederiz. Günümüzde hissi müşterekin ortadan kalkması, bugünkü buhranının güvenilir bir işaretçisidir. Her buhranda dünyanın bir parçası yani hepimize müşterek olan bir şey harap olur. Hissi müşterekin iflası, ilahî bir değnek gibi, böyle bir çökmenin gerçekleştiği yeri gösterir.

Her halükarda, Johnny’nin neden okuyamadığı sorusuna ya da ortalama bir Amerikan okulunun eğitsel standartlarının neden Avrupa’nın bütün ülkelerindeki ortalama standartlarının çok çok gerisinde olduğu şeklindeki daha genel soruya cevap, maalesef, basitçe bu ülkenin genç olması ve Eski Dünya’nın standartlarını henüz yakalayamaması değildir. Lakin, tam tersine, cevap şudur: Bu ülke bu muayyen alanda dünyada en “gelişmiş” ve en modern ülkedir. Dahası, bu iki anlamda doğrudur: Kitle toplumunun eğitim problemleri hiçbir yerde bu kadar ilerlemiş değildir ve pedagoji alanında en modern teoriler hiçbir yerde bu kadar eleştirilmeksizin ve körü körüne kabul edilmemiştir. Bu nedenle, Amerikan eğitimindeki buhran, bir yandan, ilerlemeci eğitimin iflas ettiğini haykırmaktadır; öte yandan, devasa zorlukta bir problem sunmaktadır çünkü bu buhran bir kitle toplumunun koşulları altında ve onun taleplerine karşılık olarak ortaya çıkmıştır.

Bu bağlamda, buhrana neden olmayan fakat onu olağanüstü derecede şiddetlendiren başka bir daha genel faktörü akılda tutmalıyız. Bu faktör, eşitlik kavramının Amerikan yaşamında [şimdi] oynadığı ve [eskiden beri] oynamış olduğu biricik roldür. Mesele asla kanun önünde eşitlikten, sınıf farklılıklarını eşit düzeye getirmekten ve hatta “fırsat eşitliği” ibaresinde ifade edilenden ibaret değildir; ki Amerikan anlayışına göre eğitim hakkı, kişinin elinden alınamaz medenî haklardan olduğu için fırsat eşitliği bu bağlamda daha fazla önem arz eder olduğu halde [bu böyledir]. Bu hak, kamu [:devlet] okullarının yapısında belirleyici olmuştur öyle ki Avrupaî anlamda ortaöğretim okulları ancak istisnaî olarak mevcuttur [1]. Zorunlu eğitim on altı yaşına kadar olduğu için, her çocuk liseye gitmelidir ve dolayısıyla lise, temelde, ilköğretimin bir nevi devamıdır. Ortaöğretim okullarının olmayışının bir sonucu olarak, üniversite dersleri için hazırlık, üniversitelerin kendileri tarafından sağlanmalıdır ki böylece üniversitelerin müfredatları kronik bir aşırı yüklenmeden sıkıntı çeker, bu ise orada yapılan çalışmanın kalitesini etkiler.

İlk bakışta şöyle düşünülebilir: Bu anomali, eğitimin artık zengin sınıfların bir ayrıcalığı olmadığı kitle toplumunun bizzat doğasında vardır. Fakat, herkesin bildiği gibi, İngiltere’de ortaöğretim son yıllarda nüfusun bütün sınıflarına açılmıştır; İngiltere’ye göz atıldığında, meselenin böyle olmadığı görülecektir. Çünkü orada ilkokulun sonunda, öğrencilerin daha on bir yaşındayken girmek zorunda oldukları ürpertici bir sınav vardır ki bu sınav yüksek öğretime uygun yüzde onluk bilginler diliminin dışındakileri eler. Bu seçimdeki özen, İngiltere’de bile itirazsız kabul edilmedi; Amerika’da bu tek kelimeyle imkânsız olurdu. İngiltere’de amaçlanan “meritokrasi/liyakat”tir, ki bu, bariz bir şekilde, bu kez servete veya doğuma değil yeteneğe dayanan yeni bir oligarşinin kuruluşudur. Ne var ki, İngiltere’deki insanlar bunun hakkında kesin bir kanaate sahip olmamalarına rağmen bu şu anlama gelir: Sosyalist bir rejimde bile ülke ezelden beri böyleymiş gibi yani bir krallık veya bir demokrasi gibi değil bir oligarşi ya da aristokrasi olarak yönetilmeye devam edecektir. Aristokrasi söz konusu olduğunda, kesinlikten uzak olan, en yeteneklilerin aynı zamanda en iyi olduğu görüşü hâkimdir. Amerika’da çocukların yetenekli ve yeteneksiz olarak neredeyse fiziksel ayrımı tahammül edilemezdir. Meritokrasi, diğer herhangi bir oligarşi kadar, eşitlikçi demokrasinin, eşitlik ilkesiyle çelişir.

Bu yüzden, Amerika’da eğitimdeki buhranı bu derece keskin kılan ülkenin siyasal mizacıdır. Bu mizaç bir başına, gençler ve yaşlılar arasındaki, yetenekliler ve yeteneksizler arasındaki, son olarak çocuklar ve erişkinler arasındaki (özellikle öğretmenler ve öğrenciler arasındaki) farkı mümkün olduğunca ortadan kaldırmak veya eşitlemek için mücadele eder. Böyle bir eşitliğin ancak öğretmenin otoritesinin [feda edilmesi] pahasına ve öğrenciler arasında yeteneklilerin [harcanması] pahasına elde edilebileceği aşikârdır. Ne var ki, en azından Amerikan eğitim sistemi ile temas halinde bulunmuş olan bir kimse için, şu da aynı derecede aşikârdır: Ülkenin siyasal tutumundan neşet eden bu zorluğun aynı zamanda büyük avantajları vardır, sadece insanî bir mesele olarak değil aynı zamanda eğitim açısında da böyledir. Her halükarda bu genel faktörler ne kendimizi içerisinde bulduğumuz buhranı açıklayabilir ne de bu buhranı harekete geçiren kıstasları gerekçelendirir.

II

Bu yıkıcı kıstaslar planlı bir şekilde geriye doğru takip edilerek üç temel varsayım saptanabilir ki bunların hepsine hayli aşinayız. Birincisi şudur: Bir çocuk dünyası ve çocuklardan müteşekkil bir toplum vardır; bu dünya ve toplum özerktir ve idareleri mümkün mertebe çocuklara bırakılmalıdır. Yetişkinler burada ancak yönetime yardım etmek için vardır. Her bir çocuğa nelerin yapılması ve nelerin yapılmamasını dikte ettirecek otorite, çocuk grubunun kendi elindedir. Ve bu, diğer sonuçlarla birlikte, öyle bir hâl üretir ki bu hâlde erişkin, çocuk ferdi karşısında aciz ve çocukla temassız kalır. Erişkin, çocuğa ancak çocuğun hoşuna giden şeyleri yapmasını söyleyebilir ve o durumda fena şeylerin çocuğun başına gelmesini engelleyebilir. Bütün yaşlardan insanların daima eşanlı olarak dünyada birlikte olduğu olgusundan kaynaklanan gerçek ve normal ilişkiler böylece nihayete erer. Dolayısıyla, çocuğun kendisinin değil yalnızca grubun dikkate alınması, bu birinci temel varsayımın özündendir.

Grup içerisindeki çocuğa gelince, çocuk elbette ki eskisine nazaran daha kötü bir durumdadır. Çünkü grubun, velev ki bir çocuk grubunun, otoritesi daima, tek bir şahsın otoritesinin varabileceği azamî sertlikten kat be kat daha güçlü ve baskıcıdır. Bir çocuğun perspektifinden bakıldığında, çocuğun başkaldırma veya kendi başına herhangi bir şey yapma şansı hemen hemen sıfırdır. Çocuk artık, kendi üzerinde, kuşkusuz mutlak üstünlüğü olan bir kişi ile, hiç de eşit olmayan bir çekişme içerisinde değil, kendi türünden başka çocukların dayanışmasına bel bağlayan bir çocukla çekişme içerisindedir. Daha doğrusu, çocuk, bir başına olan azınlıkla, bütün geriye kalanların oluşturduğu mutlak çoğunluğun yüzleştirildiği bir konumdadır ki bu konum tanım itibariyle onulmazdır. Böyle bir duruma, dış zorlama araçları ile desteklenmezse bile, tahammül edebilecek çok az sayıda erişkin vardır; çocuklar ise açıkça ve düpedüz tahammül edemezler.

Yetişkinlerin otoritesinden azade olmakla çocuk özgürleştirilmiş olmaz, tam tersine, çok daha korkunç ve sahiden baskıcı bir otoriteye maruz bırakılmış olur: çoğunluğun baskıcılığı. Her halükarda, sonuç şudur: Çocuklar yetişkinlerin dünyasından, tabiri caizse, kovulmuş olurlar. Çocuklar ya kendi hallerine terk edilirler ya da kendi gruplarının baskıcılığına teslim edilirler ki bu baskıcılığa karşı, grubun sayısal üstünlüğü dolayısıyla başkaldıramazlar. Grup ile birlikte, çocuk oldukları için, akıl yürütemezler. Erişkinler dünyası onlara engellendiği için, [çocukların grubundan] başka hiç bir dünyaya kaçamazlar. Bu baskıya karşı çocukların tepkisi şu eğilimdedir: Ya konformizm ya da juvenile delinquency’dir [:reşit olmayanların suç işlemesi]. Dahası, tepki, sıklıkla ikisinin karışımıdır.

Mevcut buhranda sorgulanan ikinci temel varsayım, öğretme ile alakalıdır. Modern psikolojinin etkisi ve pragmatizmin ilkeleriyle, pedagoji, öğretilecek materyalin kendisinden tamamen özgürleştirilmiş olacak şekilde, genel anlamda bir öğretme bilimine dönüşmüştür. Öyle sanıldı ki, öğretmen herhangi bir şeyi öğretebilecek kişidir; öğretmenin tahsili, belirli bir konunun ustalığına ilişkin değil, öğretime ilişkindir. Bu tutum, birazdan göreceğimiz üzere, öğrenme hakkında temel bir varsayım ile doğal olarak çok yakından ilişkilidir. Dahası, bu tutum, özellikle kamu liselerinde, son bir kaç on yılda öğretmenlerin kendi sahalarındaki tahsilinde çok ciddi bir ihmali doğurdu. Öğretmen kendi sahasını bilmek zorunda olmadığı için, öğretmenin bilgi bakımından öğrencilerinden sadece bir saat ilerde olması sık rastlanan bir durumdur. Dolayısıyla, bu, hem öğrenciler kendi kaynaklarıyla baş başa bırakılmıştır hem de, hangi konuda olursa olsun, şimdikinden daha iyisini sergileyebilecek [2] öğretmenin otoritesinin en meşru kaynağı işlevini yitirmiştir anlamlarına gelir. Bu nedenle, kendi otoritesine dayanabildiği için bütün zorlama yöntemlerinden kaçınmak isteyen otoriter-olmayan öğretmenin mevcudiyetinden artık söz edilemez [3].

Ne var ki, pedagojinin ve eğitim fakültelerinin, mevcut buhranda oynadıkları bu tehlikeli rol, ancak modern bir öğrenme kuramı sayesinde mümkün olmuştur. Gayet açık şekilde, bu, bahsimizde üçüncü temel varsayımın mantıksal uygulamasıdır. Modern dünyanın asırlardır inandığı bu varsayım, sistematik kavramsal ifadesini pragmatizmde bulmuştur. Bu temel varsayım şudur: Kişi ancak kendi başına yaptığını bilebilir ve anlayabilir. Bunun eğitime uygulaması aşikâr olduğu kadar ilkeldir: Öğrenmenin mümkün olduğunca yapma ile ikame edilmesi. Öğretmenin kendi sahasındaki ustalığına hiç bir önemin atfedilmemesinin nedeni, öğretmeni öğrenmenin sürekli etkinliğini uygulamaya mecbur etme isteğidir. Böylelikle, denildiğine göre, öğretmen “ölü bilgiyi” aktarmayacak lâkin bunun yerine aralıksız olarak bilginin nasıl üretildiğini gösterecektir. Bilinçli niyet, bilgiyi öğretmek değil bir beceri aşılamaktır. Dahası, sonuç, öğrenme enstitülerinin meslekî kurumlara bir tür dönüşümüydü ki bu meslekî kuruluşlar, bir yandan, çocukların standart bir müfredatın normal altyapısını edinmeleri hususunda yetersiz kalmışlar, öte yandan, bir arabanın nasıl sürüleceği veya daktilonun nasıl kullanacağı ya da yaşam ‘sanatı’ için daha da önemli olan diğer insanlarla nasıl geçinileceği ve nasıl popüler olunacağı hususlarını öğretmede başarılı olmuştur.

Ne var ki, bu betimleme kusurludur çünkü hem bir hususu anlatmak için açıkça mübalağa eder hem de oyun ve iş arasındaki farkın mümkün olduğunca oyun lehine yok edilmesine bu süreçte ne kadar özel bir önem verildiğini hesaba katmayı ıskalar. Oyun, çocuğun dünyada hareket etmesi için en canlı ve en uygun yol olarak; bir çocuk varoluşundan spontane doğan etkinliğin biricik biçimi olarak ele alınır. Ancak oyun ile öğrenilebilenler, bu canlılığı yeterince aksettirebilir. Çocuğun karakteristik etkinliği, öyle sanıldı ki, oyunda saklıdır; çocuğu pasifize eden, eski anlamıyla öğrenme, çocuğun kendi neşeli girişimini bırakmasını mecbur kıldı.

Bu iki şey yani öğrenmenin yapma ile ve çalışmanın oyun ile ikame edilmesi arasındaki yakın ilişki dil öğretiminde yakından görülür: Çocuk konuşarak yani gramer ve sentaksları çalışarak değil, yaparak/ederek öğrenmelidir; başka bir deyişle, bir bebek kendi dilini nasıl öğrendiyse o şekilde, yani âdeta oyunda ve sade varoluşun aralıksız devamlılığında, çocuk yabancı bir dili öğrenecektir. Bunun mümkün olup olmadığı sorusu bir yana (çocuk ancak bütün gün boyunca yabancı dil konuşulan bir ortamda bulunabildiği oranda mümkündür), şu tamamen aşikârdır: Bu izlek büyük çocuğu, bilinçli olarak mümkün olduğunca bebe seviyesinde tutmaya çalışır. Çocuğu erişkinlerin dünyasına hazırlaması gereken şeyin ta kendisi yani yavaş yavaş edinilen oynama yerine çalışma alışkanlığı, çocukluk dünyasının özerkliği uğruna ortadan kaldırılır.

Yapma ve bilme arasındaki ilişki ne olursa olsun, ya da pragmatik formülün geçerliliği ne olursa olsun, bunun eğitime yani çocuğun öğrenme tarzına uygulaması, tam da birinci temel varsayım durumunda işaret edildiği şekliyle, çocukluk dünyasını eksiksiz kılmaya meyleder. Aynı şekilde, burada da, çocuğun bağımsızlığına saygı bahanesiyle, çocuk yetişkinlerin dünyasından menedilir ve yapay olarak kendi dünyasında, buna ne kadar bir dünya denebilirse tabii ki, tutulur. Çocuğun bu alıkonulması yapaydır çünkü bu, çocuklar ile yetişkinler arasındaki doğal ilişkiyi keser; ki bu ilişki, başka şeylerin yanında öğretme ve öğrenmede de mevcuttur. Ayrıca, çünkü, bu alıkoyma şu gerçeği örtbas eder: Çocuk gelişmekte olan bir insandır ve çocukluk dönemi geçici bir süreçtir; bu, erginlik için bir hazırlanma sürecidir.

Amerika’daki mevcut buhran bu temel varsayımların yıkıcılığının farkına varılmasından ve tüm eğitim sisteminde reform yapma, yani sistemin tamamını değiştirme amaçlı ciddi bir teşebbüsten kaynaklanmaktadır. Bu şekilde yapmakla, asıl kalkışılan şey, teknolojideki ve fiziksel bilimlerdeki eğitim için kurulan tesislerdeki büyük bir artışı amaçlayan planların dışında, restorasyondan başka bir şey değildir: Öğretme yeniden otorite ile gerçekleştirilecektir; okul saatlerinde oyun paydos edilecek ve ciddi iş yeniden yapılacaktır; asıl vurgu müfredat dışı becerilerden müfredat tarafından belirlenen bilgiye kaydırılacaktır; son olarak, öğrencilerin başına konulmadan önce öğretmenler, zorunlu olarak bir şey bilsinler diye, öğretmen eğitiminin mevcut müfredatını değiştirme bile gündemdedir.

Hâlâ tartışma düzeyinde ve kesinlikle Amerika’nın çıkarına uygun olan bu önerilen reformların bizi meşgul etmesine gerek yok. Ayrıca, daha teknik olan fakat uzun vadede muhtemelen daha önemli olan, mevcut dünyanın yeni gerekliliklerine yetişebilmek için bütün ülkedeki ilk ve orta öğretim okullarının müfredatlarının nasıl reform edileceği meselesini tartışamayacağım. Bizim tartışmamız için önemli olan soru iki katmanlıdır. Modern dünyanın hangi yönleri ve hangi buhranları kendisini eğitim buhranında açığa çıkarmıştır; yani, sağduyuya bu derece aykırı bir şekilde on yıllardır söylenen ve yapılan şeylerin gerçek nedenleri nelerdir? İkinci olarak da eğitimin özü için bu buhrandan neler öğrenebiliriz? (İnsan hatalarından neler yapılmaması gerektiğini öğrenebilir anlamında değil de, daha ziyade, her medeniyette eğitimin oynadığı rol üzerine, yani çocukların varoluşunun bütün insan topluluklarının üzerine yüklediği sorumluluk üzerine kafa yorma anlamında.) Önce ikinci soruya eğileceğiz.

III

Eğitimdeki bir buhran, modern toplumdaki istikrarsızlık ve daha genel bir buhranı aksettirmeseydi bile (ki mevcut durumda aksettiriyor), her ne zaman olursa olsun, ciddi endişeler doğururdu. Çünkü eğitim beşer toplumunun en temel ve gerekli etkinliklerindendir. Toplum, asla sabit değildir çünkü doğumla yani yeni insan varlıklarının eklenmesiyle kendini sürekli yeniler. Bu yeni gelenler ise tamamlanmış değil, aksine, bir oluş hâli içerisindedir. Dolayısıyla, eğitimin öznesi olan çocuk eğitimci için iki veçheye sahiptir: Çocuk aşina olmadığı bir dünyada yenidir ve oluş süreci içerisindedir, yeni ve gelişen bir insan varlığıdır. Bu iki veçhe hiç de kendiliğinden aşikâr değildir ve yaşamın hayvan türleri için geçerli değildir; bu, bir yanda dünya ile ilişki ve öte yanda yaşam ile ilişki olmak üzere ikili bir ilişkiye karşılık gelir. Çocuk, oluş hâli hususunda bütün canlı şeylere benzer; yaşam ve onun gelişimi açısından, tıpkı bir kedi yavrusunun oluş sürecinde olması gibi, çocuk oluş sürecindeki bir insan varlığıdır. Ne var ki, çocuk ancak, kendisinden önce var olan, kendi ölümünden sonra da olmaya devam edecek ve içerisinde ömrünü geçireceği bir dünyaya nazaran yenidir. Çocuk bu insan dünyasında bir yeni gelen değil de henüz tamamlanmamış bir canlı yaratık olmuş olsaydı, eğitim sadece yaşamın bir fonksiyonu olurdu ve eğitimin hayatta kalma tasası ve bütün hayvanların kendi yavruları için üstlendikleri hayata hazırlama ve tecrübe edindirme dışında bir şey içermesine gerek kalmazdı.

Halbuki, ebeveynler, çocuklarını gebelik ve doğum ile yaşama celp etmişler, dahası onları aynı zamanda yeni dünyaya da sokmuşlardır. Eğitimde her ikisi için de sorumluluk üstlenmişlerdir: Hem çocuğun yaşamı ve devamı hem de dünyanın sürekliliği için. Bu iki sorumluluk birbirleriyle çatışabilirler ama asla çakışmazlar. Çocuğu yetiştirme sorumluluğu belirli bir anlamda dünyaya karşı dönebilir: Çocuğun, dünyadan kendisine yıkıcı bir şey gelmemesi için, özel olarak korunması ve himaye edilmesi gerekir. Ne var ki, dünya da aniden ortaya çıkan yeni bir nesilden ibaret yenilerin saldırısı ile istila edilmekten ve parçalanmaktan korunma ister.

Çocuğun dünya karşısında korunması gerektiği için, onun geleneksel yeri ailesinin yanıdır; ailenin yetişkin üyeleri dış dünyadan günlük olarak geri döner ve dört duvar içerisindeki özel yaşamın emniyetine teslim olurlar. İçerisinde insanların özel aile hayatlarını yaşadıkları bu dört duvar, dünya karşısında ve spesifik olarak dünyanın kamusal yönü karşısında bir siper görevi görür. Hane güvenli bir yer teşkil eder ki hanesiz hiçbir canlı gelişemez. Bu hem çocukluk hayatı için hem de genel olarak insan hayatı için geçerlidir. Genel olarak insan hayatı, mahremiyet ve güvenlik olmaksızın sürekli olarak dünyaya karşı korumasız bırakılarsa hayatî niteliği harap olur. Herkesin katıldığı kamusal dünyada, mühim olan kişilerdir ve dahi iştir, yani ellerimizin işidir ki her birimiz ortak dünyamıza katkı yaparız; kamusal dünyada hayat olarak hayat önemli değildir. Dünya hayata özen göstermez binaenaleyh hayat dünyadan gizlenmeli ve korunmalıdır.

Sadece bitkisel yaşam değil, yaşayan her şey karanlıktan teşekkül eder; ayrıca, kendini ışığa çıkarmaya doğal eğilimi ne kadar güçlü olursa olsun, yine de, her şey biraz dahi büyümek için karanlığın güvenliğine ihtiyaç duyar. Aslında, bu, şöhretli ebeveynlerin çocuklarının genellikle sorunlu olmalarının sebebi de olabilir. Şöhret dört duvarı yıkar ve onların özel alanını işgal eder, dahası özellikle mevcut koşullarda kendisiyle birlikte kamusal alanın merhametsiz kem bakışını getirir ki kamusal alan sözkonusu kişilerin özel yaşamlarını istila eder. Dolayısıyla, çocuklar gelişebilecekleri bir güvenlik bölgesine artık sahip olmazlar. Ne var ki, gerçek yaşam alanının harap olmasının tamamen aynısı, çocukların kendilerini bir tür dünyaya çevirmek için girişimde bulunulduğu zaman gerçekleştirilir. Dolayısıyla, bu akran grupları arasında bir tür kamusal yaşam ortaya çıkar, dahası bu yaşamın gerçek olmadığı ve bütün girişimin bir tür sahtekarlık olduğu olgusu bir yana, şu zarar verici olgu değişmez: Çocukların kendileri yani oluş sürecinde olan fakat tamamen yetişmemiş insan varlıkları, bir kamusal varoluşun ışığına maruz kalmaya zorlanırlar.

Çocuk dünyasını oluşturmaya kalkıştığı ölçüde modern eğitimin, hayatî gelişme ve büyüme için gerekli şartları perişan edeceği açıktır. Gelişen çocuğa böyle bir zararın modern eğitim sonucu gelmesi insana tuhaf görünür. Çünkü bu eğitim, hususî amacının çocuğa hizmet etmek olduğu fikrini taşıyordu ve geçmişin yöntemleri çocuğun ruhsal doğasını ve ihtiyaçlarını gerektiği kadar dikkate almadığı için o yöntemlere karşı gelmişti. Hatırlatmak gerekirse, “Çocuk Asrı” çocuğu özgürleştirecek ve çocuğu yetişkinlerin dünyasından türetilen standartlardan azade kılacaktı. O halde, nasıl oldu da, çocuğun büyümesi ve yetişmesi için gerekli olan yaşamın en temel koşulları gözden kaçırıldı veya tek kelimeyle reddedildi? Bütün geçmiş eğitimin hatasının çocuğu sadece hacimce-küçük bir erişkin olarak görmek olduğu hükmüne henüz varılmışken, sonra nasıl oldu da, çocuk, her şeyden çok erişkinlerin dünyasını niteleyen şeye yani o dünyanın kamusal yönüne maruz bırakıldı?

Meselelerin bu tuhaf görünümünün nedeninin eğitimle doğrudan hiç bir alakası yoktur; daha doğrusu, bu neden, özel yaşamın ve kamusal dünyanın doğası ve bu ikisinin birbirleriyle ilişkine dair hüküm ve önyargılarda bulunur. Bunlar, modern zamanların başlangıcından beri modern toplumun niteliği olmuştur; nihayet eğitimciler, geç de olsa, eğitimi modernleştirdikleri zaman, bunları, izahtan vâreste varsayımlar olarak ve bu varsayımların çocuğun hayatı için zorunlu sonuçları olması gerektiğinin farkında olmaksızın kabul etmişlerdir. Yaşamı, yani bireyin ve ailenin dünyevî yaşamını en yüce değer saymak modern toplumun ayırıcı vasfıdır, ki asla doğal/kendiliğinden-olan bir şey değildir; bu nedenle, önceki asırların aksine, modern toplum, bu yaşamı ve yaşamın korunmasına ve zenginleştirilmesine ilişkin ne kadar etkinlik varsa, mahremiyetin gizliliğinden azade kılmıştır ve çocukları kamusal dünyanın ışığına maruz bırakmıştır. Bu, bireyler olarak değil de, kuşkusuz toplumun yaşam-sürecindeki zorunlu bir işlevi görmeleri ölçüsünde, işçilerin ve kadınların özgürleşmesinin gerçek anlamıdır.

Bu özgürleşme sürecinden en son etkilenecek olanlar çocuklardı. Ne var ki, işçiler ve kadınlar için gerçek bir özgürlük anlamına gelen şeyin ta kendisi, çocuklar için yalnız bırakılma ve ihanetti. Çünkü, onlar sadece işçi ve kadın değil aynı zamanda birey idiler ve dolayısıyla kamusal dünyada hakları vardı (örn. kamusal alana bakma ve alanda görülme ile konuşma ve dinlenme); oysa, çocuklar hâlâ yaşamın ve büyümenin yalın gerçeğinin kişilik faktörüne göre daha ağır geldiği aşamadadırlar. Özel olan ile kamusal olan arasındaki ve yalnızca mahremiyette gelişebilecek olan ile kamusal dünyanın tüm ışıkları altında herkese gösterilmesi gereken arasındaki farkı modern toplum tamamen bertaraf ettikçe, yani, özel ve kamusalın arasına, özelin kamusal kılındığı ve tersinin gerçekleştiği sosyal bir alan koydukça, doğaları gereği, rahatsız edilmeksizin büyümek için mahremiyetin güvenliğine ihtiyaç duyan çocuklar için işler gittikçe güçleşir..

Bu koşulların ihlal edilmesi hayatî gelişim için ne derece ciddi olursa olsun, şu açık ki bunlar asla kasti değildir; bütün modern eğitim çabalarının merkezî amacı çocuğun refahı olmuştur, umulan şekilde çocuğun refahını artırmak için yapılan çabalar her zaman için başarılı olmamış olsa da bu olgu böyledir. Eğitimsel görevler alanında durum, artık çocuk için değil de, kendisinin bilmediği eskiden beri var olan dünyaya doğan genç bir kişi, yeni gelen ve yabancı için olduğundan tamamen farklıdır. Bu görevler, okullara has olmasa da başlıca onların sorumluğudur; öğretme ve öğrenmeye ilişkin şeylerdir; bu alandaki fiyasko bugün Amerika’daki en acil problemdir. Bunun altında ne yatmaktadır?

Normalde, çocuk ilk olarak okulda dünyaya adım atar. Oysa okul asla dünya değildir ve dünyaymış gibi sunulmamalıdır. Daha doğrusu, okul, aileden dünyaya geçişi biraz dahi olanaklı kılmak amacıyla evin özel alanı ve dünya arasına yerleştirdiğimiz kurumdur. Okula devam aile tarafından değil devlet yani kamusal dünya tarafından mecbur kılınır ve dolayısıyla çocuğa nispetle okul, henüz gerçekte dünya olmamasına rağmen, bir anlamda, dünyayı temsil eder. Eğitimin bu evresinde yetişkinler, şüphesiz, çocuk için yeniden bir sorumluluk üstlenirler. Fakat şimdi ise bu, büyüyen bir şeyin hayatî refahı için sorumluluktan ziyade genel olarak karakteristik niteliklerin ve yeteneklerin özgür gelişimi dediğimiz şey için sorumluktur. Bu, genel ve temel bakış açısından, her bir insan ferdini bir ötekinden ayıran biricikliktir yani öyle bir nitelik ki bunun sayesinde kişi hem dünyaya yabancı biridir hem de dünyada daha önce olmayan bir şeydir.

Çocuk dünyayla henüz tanışıklık kazanmadığı nispette, azar azar dünyaya sokulmalıdır; çocuk yeni olduğu nispette, bu yeni şeyin dünyanın şimdiki hâline nazaran ürün verebilmesi için itina gösterilmelidir. Fakat, her halükarda, gençlere nazaran eğitimciler burada, kendileri kurmuş olmasa dahi ve hatta, gizli ya da açık, dünyanın başka türlü olmasını isteseler dahi sorumluluk almaları gereken bir dünyanın temsilcileri olarak dururlar. Bu sorumluluk eğitimcilerin sırtına keyfî olarak konmamıştır; bu sorumluluk, gençlerin sürekli değişen bir dünyaya yetişkinler eliyle adım atması olgusunda ima edilmektedir. Dünya için ortak sorumluluk almayı reddeden bir kişi çocuk sahibi olmamalı ve çocukların eğitimde yer almasına da izin verilmemelidir.

Eğitimde bu dünya için sorumluluk, otorite biçimini alır. Eğitimcinin otoritesi ile öğretmenin nitelikleri aynı şey değildir. Bir miktar nitelik, otorite için vazgeçilmez olsa da, en üst düzeydeki niteliğin bizatihi kendisi bile otoriteyi doğurmaz. Öğretmenin niteliği, dünyayı bilme ve başkalarına bu konuda bir şeyler öğretebilmeyi içerir; fakat, öğretmenin otoritesi bu dünya için sorumluluk üstlenmesine dayanır. Öğretmen, âdeta dünyanın bütün yetişkin sakinlerinin bir temsilcisiymiş gibi çocukla yüz yüze gelir, ayrıntıları işaretler ve çocuğa şöyle der: Bu, bizim dünyamız.

Şimdi hepimiz, otorite hususunda mevcut durumun ne olduğunu biliyoruz. Bu problem karşısında kişinin tutumu ne olursa olsun, şu açık ki kamusal ve siyasal yaşamda otorite ya hiçbir rol oynamaz (tabii ki, totaliter ülkelerin şiddet ve terör uygulamalarının otorite ile hiçbir alakası yoktur) ya da en fazla tartışmalı bir rol oynar. Bu ise özünde şu anlama gelir: İnsanlar, bazı şeyler için sorumluluğun üstlenilmesini bir kişiden istemek veya bu sorumluluğu bir kişiye bırakmak istememektedirler, çünkü gerçek bir otorite her daim, dünyadaki işlerin seyri için üstlenilen sorumlulukla birlikteydi. Eğer otoriteyi siyasal ve kamusal dünyadan çekip çıkarırsak, bu, bundan böyle dünyanın seyri için herkesin eşit sorumluluk yüklenmesi gerekir anlamına gelebilir. Fakat, şu anlama da gelebilir: Dünyanın talepleri ve içindeki düzenin gerektirdikleri bilinçli veya bilinçsiz olarak inkar edilmektedir; dünya için ister emir vermek için olsun ister itaat için sorumluluk olsun bütün sorumluluk reddedilmektedir. Otoritenin modern zamanlarda kaybolmasında, şüphe yok ki, her iki niyet de etkili olmuştur ve sıklıkla eş-zamanlı olarak ve birbirinden ayrılmamacasına birlikte gerçekleşmişlerdir.

Eğitimde ise günümüzde otoritenin kaybolmasına ilişkin olarak bu tür bir şüphe yoktur. Âdeta, yetişkin bir çoğunluk tarafından ezilme konumundaymışçasına, çocuklar eğitimsel otoriteyi bir kenara atamazlar; gerçi, çocuklara, özgürlüğe ihtiyacı olan ezilen bir azınlık muamelesi yapma saçmalığı modern eğitim uygulamalarında sahiden de denenmiştir. Yetişkinler tarafından otorite bir kenara itilmiştir ve bu ancak bir anlama gelebilir: İçerisine çocukları getirdikleri dünya için, yetişkinler sorumluluk üstlenmeyi reddediyorlar.

Tabii ki kamusal ve siyasal yaşamdaki ile aile ve okulun siyasal-öncesi özel alanındaki otoritenin ortadan yok olması arasında bir ilişki vardır. Kamusal alanda otoriteye güvensizlik radikalleştikçe, özel alanın bundan etkilenmemiş halde kalmayacağı doğal olarak daha kesin bir hâl alır. Buna ek olarak, belirleyici olması muhtemel şu olgu vardır: Kâdim zamanlardan beri, ebeveynlerin çocuk üzerindeki ve öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki otoritesini, siyasal otoriteyi kavradığımız model olarak ele almaya alışmışız. Otorite kavramını siyasette olağanüstü derecede müphem kılan, Platon ve Aristo’ya kadar geriye götürülebilecek olan bu modeldir. İlk olarak, bu model, yetişkinler arasında asla sözkonusu olamayacak mutlak bir üstünlüğe dayanır; öyle bir üstünlük insan onuruna aykırı olduğu için asla olmamalıdır. İkinci olarak, bu model, yuvadaki modeli izleyerek, tamamıyla geçici bir üstünlüğe dayanır ve dolayısıyla tabiatıyla geçici olmayan ilişkilere örneğin yöneticiler ve yönetilenlerin ilişkilerine uygulandığı anda kendisiyle çelişen bir hâl alır. Siyasal alanda başlayan otoritenin kaybolmasının özel alana gelip dayanması meselenin doğasındandır, yani hem otoritedeki şimdiki buhranın doğasındandır hem de geleneksel siyasal düşüncemizin doğasındandır; buna ek olarak, siyasal otoritenin ilk olarak altının oyulduğu yerin yani Amerika’nın, eğitimdeki modern buhranın kendini en yoğun olarak hissettirdiği yer olması asla tesadüf değildir.

Aslında, otoritenin genel olarak yok olması, otoritenin, doğanın bizatihi kendisi tarafından dikte ettirildiği ve bütün tarihsel değişim ve siyasal koşullardan bağımsız siyasal-öncesi alana zorla girmesinden daha radikal bir ifadesini bulamaz. Öte yandan, modern insanın dünyadan hoşnutsuzluğu yani olduğu haliyle eşyadan tiksinti duyması için, çocuklar adına sorumluluk üstlenmeyi reddetmesinden daha açık bir ifade olamaz. Ebeveynler her gün âdeta şöyle derler: “Bu dünyada biz bile hanede pek güvende değiliz; içinde nasıl hareket etmeliyiz, neler bilmeliyiz, hangi becerileri edinmeliyiz vs. bunların hepsi bizim için de meçhuldür. Elinden gelen şeyi yapmaya çabalamalısın; ama her halükârda, hesap sormak için bizi çağırmaya hakkın yoktur. Biz masumuz, seni kendi hâline bırakıyoruz.”

Bu tutumun, tabii ki, bir zamanlar Amerika’yı canlandıran devrimci yeni bir dünya düzeni (Novus Ordo Seclorum) arzusuyla hiçbir ilgisi yoktur; daha doğrusu, her yerde görünebilen fakat kendini bir kitle toplumu koşullarında özellikle radikal ve vahim biçimde sunan modern dünyadan yabancılaşmanın bir semptomudur. Modern eğitim deneylerinin, sadece Amerika’da değil, tam da devrimci duruşlara darbe vurduğu doğrudur ve bu, bir dereceye kadar, durumu açıkça görebilme güçlüğünü artırmıştır ve problemin tartışmasında belli bir miktar karışıklığa neden olmuştur; çünkü, bütün bu davranışlarla çelişen şu kesin olgu karşımızda duruyor: Amerika o ruhla gerçekten hareket ettikçe, yeni dünyayı eğitimle başlatmayı asla düşünmedi ve tam tersine, eğitim meselelerinde muhafazakâr kaldı.

Yanlış anlaşılmaktan kaçınmak için şunu ifade edeyim: Koruma anlamında muhafazakârlık eğitim etkinliğinin özündendir. Eğitim etkinliğinin hedefi her zaman bir şeye şefkat göstermek ve dünya karşısında çocuğu, çocuk karşısında dünyayı, eski karşısında yeniyi, yeni karşısında eskiyi korumaktır. Bu şekilde üstlenilen, dünya için kapsamlı sorumluluk bile, muhafazakâr tutum içerir. Fakat bu sadece eğitim alanı için veya daha doğrusu yetişkinler ve çocuklar arasındaki ilişkiler için geçerlidir; yetişkinler ve eşitlerle ve onlar arasında hareket ettiğimiz siyaset alanı için sözkonusu değildir. Siyasette dünyayı olduğu gibi kabul eden ve statükonun korunması için çabalayan bu muhafazakâr tutum ancak yıkıma yol açabilir, çünkü insan varlıkları müdahale etmek, değiştirmek ve yeni olanı yapmak için kararlı olmazlarsa dünya, toptan ve ayrıntısıyla, değiştirilmez şekilde zamanın kalıntılarına tevdi edilir. Hamlet’ın “Zaman çığrından çıkmış. Ey kör talihim benim! Bana düşmez olaydı dünyayı düzeltmek.” [4] sözleri her yeni nesil için üç aşağı beş yukarı doğrudur; bununla beraber, asrımızın başından beri daha öncesine nazaran muhtemelen daha bir inandırıcı geçerlilik kazanmıştır.

Esasında, biz her zaman çığırından çıkmış veya çıkmakta olan bir dünya için eğitmekteyiz. Çünkü ölümlülere kısıtlı bir süre ev olarak hizmet etsin diye dünyanın ölümlü eller tarafından kurulması temel insanlık durumudur.. Dünya ölümlüler tarafından kurulduğu için aşınır; ayrıca, sakinlerini sürekli değiştirdiği için, sakinleri kadar ölümlü olma riskini de taşımaktadır. Kurucuları ve sakinlerinin ölümlü olması karşısında dünyayı korumak için, dünya sürekli olarak baştan hizaya getirilmelidir. Problem, tabii ki, asla emin kılınamazsa dahi, hizaya getirmenin fiilî olarak mümkün olmasını sürdürecek şekilde eğitmekten ibarettir. Umudumuz her zaman yeni neslin getirdiği yeniye dayanır; ne var ki, tam da, umutlarımızı sadece buna dayayabileceğimiz için, biz yani eskiler yeninin nasıl görünmesi gerektiğini belirleyebilmek için kontrol etmeye çabaladığımız an her şeyi tahrip ederiz. Tam da her çocukta yeni ve devrimci olanın hatırına, eğitim muhafazakâr olmalıdır; eğitim bu yeniliği korumalı ve bunu eski bir dünyaya yeni bir şey olarak katmalıdır. Eski dünya ise, eylemleri ne kadar devrimci olursa olsun, yeni neslin nazarından, her zaman miadını doldurmuş ve yok olmaya yakındır.

IV

Modern eğitimdeki asıl sorun şu olguda gizlidir: Yeni bir muhafazakârlığa ilişkin moda olan bütün bu konuşmalara rağmen, kendisi olmadan eğitimin tek kelimeyle mümkün olmayacağı minimum muhafazanın ve muhafazakâr tutumun bile günümüzde kazanılması fevkalade güçtür. Bunun için gayet makul nedenler mevcuttur. Eğitimdeki otorite buhranı en yakından geleneğin buhranı ile yani, geçmiş dünyaya karşı tutumumuzdaki buhran ile bağlantılıdır. Eğitimci için tahammül edilmesi özellikle güç olan, modern buhranın bu yönüdür. Çünkü yeni ile eski arasında arabuluculuk yapmak eğitimcinin vazifesidir; öyle ki, onun mesleği geçmişe fevkalade bir saygı gerektirir. Uzun yüzyıllar boyunca, yani, Roma-Hıristiyan medeniyet dönemlerinin tamamı boyunca, eğitimcinin kendisinde var olan bu özel niteliğin farkında olmasına ihtiyaç yoktu. Çünkü, geçmişe saygı Romalı ruh halinin temel bir parçasıydı ve bu, Hıristiyanlık tarafından sona erdirilmemiş ya da değiştirilmemiştir, sadece farklı temeller üzerine kaydırılmıştır.

Her ne kadar her medeniyet için, hatta bir bütün olarak alındığında Batı geleneği için bile, geçerli olduğu katiyen doğru değilse de Romalı tutumunun özü, geçmiş olarak geçmişi bir model olarak yani atalarını, her durumda, çocukları için rehber misaller olarak değerlendirmektir; ayrıca, bütün azametin [şimdiye kadar] olmuş olanlarda saklı olduğuna, dolayısıyla, en münasip insan yaşının ileri yaş (yani yaşını başına almış insan ki neredeyse bir ata olduğundan yaşayanlar için model vazifesini görebilir) olduğuna inanmaktır. Bütün bunlar, sadece bizim dünyamızla ve Rönesans’dan bu yana modern çağla değil, aynı zamanda, örneğin, yaşam hakkında Yunan tutumu ile de çelişki içerisindedir. Goethe artan yaşlılık, “görünüm dünyasından usul usul çekilmedir” dediğinde, onunkisi, var olma ve görünmeyi bir kabul eden Yunanlıların ruhu ile yapılan bir yorumdur. Romalı tutumu şu şekilde olacaktı: İnsan, tam da, artan yaşlılık ve insanlar topluluğundan usul usul kaybolmayla, yani görünüm dünyası ile ilgili olarak, gözden kaybolma süreci içerisinde dahi olsa, varlığının en nitelikli şekline ulaşır; çünkü, içerisinde başkalarına bir otorite olacağı varoluşa ancak şimdi yaklaşabilir.

Eğitimin siyasal bir işlevinin olduğu (ki bu biricik bir durumdu) böylesine bir geleneğin dokunulmamış geçmişiyle beraber, gerçekte ne yapıldığını düşünmek için bile durmaksızın, eğitim meselelerinde doğru olanı yapmak aslında nispeten kolaydır. Aynı şekilde, eğitim ilkesinin spesifik ethosu toplumun genelindeki temel etik ve ahlakî kanaatlerle tamamen uyuşur. Polybius’un ifadesiyle, eğitmek demek basitçe “hep birlikte atalarınıza layık olduğunuzu görmenizi sağlamak” demektir. Ve bu işte, eğitici bir “yarışmacı-yoldaş” ve bir “işçi-yoldaş” olabilir çünkü farklı bir düzeyde olsa dahi o da, gözleri geçmişe zamklı olarak yaşamını sürdürmüştür. Yoldaşlık ve otorite, bu durumda, gerçekten de aynı meselenin iki yanıydılar ve öğretmenin otoritesi, aslında geçmişin kuşatıcı otoritesine sağlamca dayanır. Ne var ki, bugün, artık bu konumda değiliz; dahası, hâlâ o konumdayız gibi ve doğru yoldan sanki kazayla çıktık ve doğru yola giden güzergâhı bulmak için her an özgürüz gibi davranmanın pek bir anlamı yoktur. Bu şu anlama gelir: Modern dünyada buhran bir yerde çıkarsa, basitçe ne yola devam edebilir ne de sırtımızı dönebiliriz. Böyle bir dönme, içerisinden buhranın henüz ortaya çıktığı aynı durum dışında bir yere çıkarmaz bizi. Geri dönüş, ancak bir tekrar performansı olacaktır; gerçi biçim olarak muhtemelen farklı olacaktır çünkü, bilimde ancak en son kelimeler olarak seçilebilecek zırvanın ve yanardöner nosyonların imkanlarının sınırı yoktur. Öte yandan, basit ve düşünce mahsulü olmayan sebat, ister ileriye doğru baskı yapsın ister krizin yaşamın tikel alanını içine çekip yutmayacağına uysalca inanan mutat olana tutunsun, ancak harabe doğurur; daha net ifadeyle, zaten her yanından tehdit edildiğimiz dünyada ancak yabancılığımız artar. Eğitim ilkelerini inceleme, dünyadan bu yabancılaşmayı dikkate almalıdır; inceleme, muhtemelen otomatik bir süreçle karşı karşıya olduğumuzu bile kabul edebilir, ancak şu şartla: Bu tür süreçlerin akışını kesmenin ve durdurmanın insan düşüncesinin gücünün sınırları içerisinde olduğunu unutmayacaktır.

Modern dünyadaki eğitimin problemi şu olguda saklıdır: Doğası itibarıyla eğitim ne otoriteden ne de gelenekten vazgeçebilir; fakat, o ne otoriteyle şekillendirilen ne de gelenekle bir arada tutulan bir dünya içinde ilerlemek zorundadır. Fakat, bu, şu anlama gelir: Sadece öğretmen ve eğitimciler değil, hepimiz, çocuklarımızla ve genç insanlarla birlikte bir dünyada yaşadığımız müddetçe, onlara karşı kendi aramızda birbirimize karşı sergilediğimiz tutumdan tamamen farklı bir tutum sergilemek zorundayız. Eğitime uygun olan ama hiçbir genel geçerliliği olmayan ve yetişkinlerin dünyasında bir genel geçerlilik iddia etmemesi gereken bir otorite kavramını ve geçmişe ilişkin bir tutumu eğitim düzlemine hasretmek için, eğitim düzlemini kesin olarak diğerlerinden en çok da, kamusal düzlemden yani siyasal yaşamdan ayırmamız gerekir.

Pratikte bunun ilk sonucu belirgin bir anlayış olacaktır ki bu, okulun işlevinin çocuklara yaşama sanatını öğretmek değil, dünyanın neye benzediğini öğretmek olduğu anlayışıdır. Dünya yaşlı olduğu için yani her zaman çocuklardan daha yaşlı olduğundan, öğrenme kaçınılmaz şekilde yaşamın ne kadarının mevcut zaman içinde harcanıldığına bakmaksızın geçmişe yönelir. İkincisi, çocuk ile yetişkin arasında çizilen çizgi şunu işaretlemelidir: Kişi ne yetişkinleri eğitebilir ne de çocuklara onlar erişkinmiş gibi davranabilir; ancak, bu çizginin, sanki çocuklar ve erişkinler aynı dünyada yaşamıyorlarmış ve çocukluk, kendi kuralları ile yaşayabilen özerk bir insanlık haliymiş gibi, çocukları erişkinler toplumundan ayıran bir duvar haline gelmesine katiyen müsaade edilmemelidir. Çocukluk ve erginlik arasındaki çizginin her defasında nerede olduğu genel bir kural ile belirlenemez; bu, çoğu zaman, yaşa bağlı olarak, ülkeden ülkeye, medeniyetten medeniyete ve aynı zamanda kişiden kişiye değişir. Ancak, öğrenmeden farklı olarak eğitimin, tahmin edilebilir bir sonu olması gerekir. Bizim medeniyetimizde bu son, muhtemelen, liseden mezuniyetten ziyade fakülteden mezuniyet ile çakışır. Çünkü üniversitelerde ya da teknik okullardaki meslekî eğitim, her ne kadar eğitimle bir şekilde ilişkisi olsa da, kendi içinde bir tür uzmanlaşmadır. Meslekî eğitim, artık gençlere dünyayı bir bütün olarak tanıtmayı değil, daha ziyade, onun belirli ve sınırlı bir kısmını tanıtmayı amaçlar. Kişi aynı anda öğretmeden eğitemez; öğrenmenin olmadığı bir eğitim koftur ve bu nedenle kolaylıkla dejenere olarak ahlakî-hissi bir retoriğe dönüşür. Ancak, kişi eğitmeksizin gayet kolayca öğretebilir. Ayrıca, kişi, bu öğrenme eyleminden dolayı eğitilmiş olmaksızın, gün sonuna kadar öğrenmeye devam edebilir. Yine de, bütün bunlar uzmanlar ve pedagoglara bırakılması gereken hususlardır.

Hepimizi ilgilendiren ve dolayısıyla özel pedagoji bilimine teslim edilemeyecek olan şey, genel ifadeyle erişkinler ve çocuklar arasındaki ilişkidir veya bunu daha da genel ve kesin bir ifadeyle belirtecek olursak, bizim doğumsallık olgusuna yani dünyaya doğum ile geldiğimiz ve bu dünyanın doğum ile sürekli yenilendiği olgusuna ilişkin tutumumuzdur. Eğitim, dünyayı, onun sorumluluğunu üstlenecek ve aynı şekilde onu yenilenme hariç yani yeniler ile gençlerin gelişi hariç kaçınılmaz yıkımdan kurtaracak kadar sevip sevmediğimize karar verdiğimiz noktadır. Aynı zamanda, eğitim, çocukları kendi dünyamızdan atmayacak ve kendi yöntemleriyle baş başa bırakmayacak, dahası, ellerinden yeni bir şeyler üstlenme şansını almayacak, bilakis onları müşterek bir dünyayı yenileme vazifesine önceden hazırlayacak kadar sevip sevmediğimize karar verdiğimiz noktadır.

Çevirmenlerin Notları:

* Arendt, H. (1968). Crisis in education, Between past and future: Eight exercises in political thought’un içinde. Penguin Books, s. 173-196. Bu arada, çevirmenler olarak bir tuhaflığa işaret etmek istiyoruz. Burada çevrilen metnin orijinalinin yer aldığı, Arendt’in Geçmişle Gelecek Arasında adlı kitabı, Bahadır Sina Şener tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve İletişim yayınları (1996) tarafından basılmıştır. Ne var ki, kitabın orijinalinde yer alan bu ve bir başka makale çeviride atlanmış. Bundan dolayı, kitabın orijinal alt başlığı olan Siyasî Düşünce Konulu Sekiz Deneme Türkçe’ye çevrilirken, “sekiz”e müdahale edilerek “altı” yapılmış ve böylece hesap tamamlanmış!
Bu metnin Türkçe’ye çevrilmesi hususunda bize yardımcı olan Nuh Yılmaz ve Ayşe Güveli’ye teşekkürler. Ç. N.

1- “Secondary education”ı, “ortaöğretim” olarak karşıladık çünkü bu terim, ülkeler arası eğitim sistemlerindeki farklılıklardan dolayı, sadece ortaokul veya sadece lise anlamlarına gelebilir. Dünyada genel olarak, ortaöğretim terimi yüksek öğrenime veya meslekî eğitime hazırlayan okullara verilen addır. Arendt’in buradaki kullanımı, bir anlamıyla, bizdeki ortaokula karşılık gelmekte. Bizde, ortaokul sonrası meslek okullarına gidilebilmektedir. Oysa Amerika’da bizdeki gibi meslek liseleri yoktur. Öte yandan, sözkonusu kullanım aynı zamanda liseye karşılık gelebilmekte çünkü lisenin amacı öğrencileri yüksek öğrenime hazırlamaktır. Ç. N.

2- Birebir sözcük karşılığıyla “kendinden fazla bilen ve daha fazlasını yapabilen bir kişi olarak” şeklinde kullanılmış. Kast edilen, öğretmenin normaldeki performansını artırabileceğidir. Ç. N.

3- Arendt’in otoriteye yüklediği pozitif anlam için bu makalenin alındığı kitaptaki Otorite Nedir? başlıklı yazısına bakınız. Arendt’e göre, otoritenin işlemediği yerde yani tam olarak otoritenin bittiği yerde kaba-kuvvet veya zorlama devreye girer. Ç. N.

4- Hamlet’ın bu sözünü Türkçe’ye aktarırken, cümlenin geçtiği şu çeviriden faydalandık: Jacques Derrida, Marx’ın Hayaletleri: Borç Durumu, Yas Çalışması ve Yeni Enternasyonal, Tercüme: Alp Tümertekin, Ayrıntı Yayınları; 2001, s. 17. Ç. N.

Kaynak: Arendt, H. Eğitimdeki buhran. (Çev. Bekir S. Gür ve Murat Özoğlu) Muhafazakâr Düşünce (Kış 2006), yıl: 3, sayı: 6, s. 11-30.

One thought on “Eğitimdeki Buhran”

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Google fotoğrafı

Google hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Connecting to %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.